Η επιμόρφωση Β΄ επιπέδου και τα χρόνια της μεγάλης πίκρας

Η ενασχόλησή μου με τις Νέες Τεχνολογίες (ΝΤ) ξεκίνησε όταν μαθητής Λυκείου το 1985 απέκτησα έναν AMSTRAD 6128 με πράσινη οθόνη, μνήμη 128 ΚΒ και δισκέτα. Ήταν πραγματικά μια επανάσταση για εκείνα τα χρόνια μιας και οι προσωπικοί Η/Υ εκείνης της εποχής λειτουργούσαν με κασέτα και η μνήμη τους περιοριζόταν στα 64 ΚΒ. Αφού ασχολήθηκα αρκετά προγραμματίζοντας μάλιστα στην ειδική έκδοση της γλώσσας basic που χρησιμοποιούσε ο υπολογιστής έκρινα ότι ο κόπος που έκανα σε σχέση με τα αποτελέσματα στην εκπαιδευτική διαδικασία ήταν άνισος. Έβγαλα λοιπόν τα συμπεράσματά μου και αποφάσισα να μην ασχοληθώ με τον Η/Υ όσο τα δεδομένα παραμένουν τα ίδια (πολύ επιπόλαια άποψη με ελάχιστους υποστηρικτές).

Τα δεδομένα για μένα άλλαξαν όταν το 2000 ξαναδοκίμασα τον υπολογιστή. Οι δυνατότητές του πλέον ήταν εντυπωσιακές. Ακολούθησα τον ίδιο δρόμο όπως κα πριν, δηλαδή μάθαινα τον Η/Υ και παράλληλα μάθαινα και κάποια προγράμματα. Έτσι το 2003 ολοκλήρωσα μια εφαρμογή με τη Γεωγραφία της Ελλάδας. Περιείχε εκπαιδευτικά παιχνίδια, διαδραστικούς χάρτες, προσομοιώσεις κλπ και ένιωσα μεγάλη υπερηφάνεια όταν την παρουσίασα σε μια Ημερίδα. Τα σχόλια από συναδέρφους και άλλους που την είδαν ήταν πολύ κολακευτικά! Η χαρά μου ήταν τόση που την ίδια χρονιά έλαβα μέρος σε διαγωνισμό της ΕΠΥ. Αφού βγήκαν τα αποτελέσματα και τους ζήτησα να μου αναφέρουν ποια σημεία απαιτούσαν βελτίωση ώστε σε μια μελλοντική έκδοση να τα διορθώσω μου ανακοίνωσαν η εργασία μου δεν μπόρεσε να αξιολογηθεί επειδή προέκυψαν τεχνικά προβλήματα κατά την αναπαραγωγή της. Κάτι σκέψεις που πέρασαν από το μυαλό μου για τον μεγάλο όγκο της εφαρμογής 800 ΜΒ και τα 25 λεπτά που απαιτούσε η εγκατάστασή της τις έκρινα γελοίες. Το ότι είχα δοκιμάσει τα τρία αντίγραφα που τους έστειλα σε τουλάχιστον 3 διαφορετικούς υπολογιστές και δεν παρατήρησα πρόβλημα για κάποιο διάστημα με προβλημάτιζε. Το ότι είχα τυπώσει οδηγίες εγκατάστασης και στοιχεία επικοινωνίας σε περίπτωση προβλήματος θεώρησα ότι ήταν αβλεψία των κριτών.

Πάντως ο κλάδος μας τιμήθηκε δεόντως, αφού το βραβείο πήγε σε χέρια δασκάλου!

Εγώ πάντως συνέχισα ακάθεκτος και εντάχθηκα και σε Συλλόγους με στόχο την προώθηση των ΝΤ στην εκπαίδευση. Στον πρώτο στην Αθήνα ατύχησα και με απομάκρυναν κακήν κακώς όταν ζήτησα να αναπτυχθούν συνεργασίες μεταξύ των μελών και να υπάρχει διαφάνεια αλλά ευτυχώς άλλοι σύλλογοι στην συμπρωτεύουσα και στην επαρχία ήταν περισσότερο ανεκτικοί μαζί μου.

Όταν έμαθα λοιπόν την προκήρυξη του Υπουργείου για επιμορφωτές Β΄ επιπέδου θεώρησα ότι είμαι κατάλληλος για αυτή τη θέση και ότι θα μου δινόταν η ευκαιρία να μάθω πράγματα ιδιαίτερα χρήσιμα. To προφίλ του επιμορφωτή όπως αποτυπωνόταν στην προκήρυξη με ενθουσίαζε. Η προκήρυξη έγραφε για την ιδιαίτερη βαρύτητα στην επιλογή των υποψηφίων η δράση τους στις ΝΤ πράγμα πολύ ενθαρρυντικό. Συγκέντρωσα λοιπόν τα χαρτιά μου από παρακολουθήσεις σε Ημερίδες και Συνέδρια, από προϋπηρεσία ως εκπαιδευτής ΝΤ σε ΙΕΚ, από εισηγήσεις μου σε Ημερίδες και Συνέδρια σχετικά με τις ΝΤ πρόσθεσα και διευθύνσεις των εκπαιδευτικών site που κατασκεύασα ή συμμετείχα καθώς και δημοσιευμένες εκπαιδευτικές εφαρμογές μου στο e-yliko (τις είχα στείλει και εκεί μιας και υπήρχε τότε κάποιος δάσκαλος για να μπορέσει να τις αξιολογήσει) και φυσικά στην προσωπική μου ιστοσελίδα. Η παρακολούθηση μαθημάτων σκηνογραφίας σε ΚΕΚ και οι τριετείς σπουδές μου στην αγιογραφία εκτίμησα ότι ίσως εκτιμούνταν από τους αξιολογητές. Τα έβαλα όλα αυτά στο φάκελο και τα έστειλα αισιοδοξώντας (το θεωρούσα σχεδόν βέβαιο) ότι θα ήμουν ένας από τους τυχερούς δασκάλους που θα παρακολουθούσαν το πρόγραμμα. Άλλωστε δεν ήταν λίγο πράγμα να ασχοληθώ έναν ολόκληρο χρόνο με αυτό που αγαπούσα και να μετέδιδα τις γνώσεις μου και τον ενθουσιασμό μου σε συναδέρφους.

Τα αποτελέσματα επιλογής ήταν για εμένα μια προσωπική αποτυχία μιας και ήμουν στη 10η θέση των επιλαχόντων για τα ΠΑΚΕ της Αθήνας. Μεγάλη απογοήτευση, στενοχώρια, άρχισα να αποστρέφομαι οτιδήποτε έχει σχέση με τις ΝΤ και για ένα διάστημα είχα βρει την ηρεμία μου νομίζοντας ότι είχα αποτοξινωθεί από το μικρόβιο. Οι κακές παρέες όμως με επανέφεραν στην σκληρή πραγματικότητα. Όταν είσαι εξαρτημένος από κάτι είναι σχεδόν αδύνατο να το αποχωριστείς. Έτσι οι δικτυακές επαφές μου και οι συνεργασίες εξελίχτηκαν σε φιλίες και το μικρόβιο έγινε κολλητική ασθένεια. Στην παρέα προστέθηκαν και άλλα άτομα. Φτιάξαμε εκπαιδευτική πύλη (eduportal), εκπαιδευτικά σάιτ (e-γεωγραφία, e-education) μόνοι μας χωρίς καμιά βοήθεια από «ειδικούς», σπάσαμε τα μούτρα μας σε διαγωνισμούς που πήγαμε με φιλοδοξίες, τρέξαμε σε Συνέδρια με εργασίες μας και εισπράξαμε ενθαρρυντικά σχόλια αλλά και υποσχέσεις για συνεργασίες. Αυτό ήταν, μας αρκούσε για να συνεχίσουμε. Και συνεχίζαμε δουλεύοντας με ξενύχτια, πολλά ξενύχτια και πάντα από απόσταση. Άλλοι στην Αθήνα και άλλοι στη Θεσσαλονίκη. Μόνοι, γραφικοί, χωρίς «επιστημονική επάρκεια» μετατρέψαμε το χόμπι μας σε σκληρή δουλειά. Μια παρέα μουρλών. Τι κάναμε; Απλώς, ενημερωνόμασταν μέσω διαδικτύου για το τι συμβαίνει στον κόσμο, δοκιμάζαμε ότι θεωρούσαμε υλοποιήσιμο βάσει των δυνατοτήτων μας, μιμούμασταν ότι μας εντυπωσίαζε, ανταλλάσαμε απόψεις και δημοσιεύαμε τη δουλειά μας, δωρεάν. Όλη αυτή η δουλειά, πολλών ετών δουλειά προσφερόταν δωρεάν. Μερικοί από εμάς είχαν και την τρέλα να σχεδιάζουν μαθήματα εξ αποστάσεως , να λύνουν απορίες συναδέρφων και να φτιάχνουν ασκήσεις για «πεζά» θέματα επιμόρφωσης, να συμμετέχουν σε φόρουμ ενημερώνοντας για εκπαιδευτικά θέματα, να εμπλέκονται σε δικτυακούς διαξιφισμούς, διδάσκοντας τρόπους σωστής ιντερνετικής συμπεριφοράς.

Εγώ πάλι, συνεργάστηκα με συνάδερφο από τη Θεσσαλονίκη και συγκεντρώσαμε πολυμεσικό υλικό (υπερμεσικό όπως έμαθα ότι λέγεται στην επιμόρφωση) που κάλυπτε μεγάλο μέρος της ύλης του μαθήματος της Αστρονομίας της Β΄ Λυκείου. Το ανεβάσαμε στο Moodle για εξ΄ αποστάσεως εκπαίδευση και το παρουσιάσαμε σαν εργασία σε συνέδριο της ΕΤΠΕ. Στη Θεσσαλονίκη πριν μερικά χρ. Εκεί βέβαια μου παραχωρήθηκε βεβαίωση εισηγητή μετά από μεγάλη προσπάθεια και έντονη συζήτηση με τους διοργανωτές μιας και έπρεπε να παρουσιάσω το χαρτί στο Γραφείο για να δικαιολογήσω την ημερήσια άδεια που είχα πάρει. Το λάθος μου ήταν ότι δεν είχα πληρώσει τη συνδρομή όπως είχαν κάνει τα άλλα δύο μέλη της ομάδας. Βέβαια αρκούσε μία συνδρομή για την παρουσίαση της εισήγησης αλλά το «πολύτιμο» χαρτί είχε αρκετά ακριβό αντίτιμο.

Εγώ συμμετείχα και στο έργο «Νηρηίδες». Έφτιαξα μερικές εφαρμογές με δύο εντελώς ακατάλληλα για εμάς τους εκπαιδευτικούς προγράμματα, το director και το Flash. Πόσο παιδεύτηκα να πάρω άδεια από το Υπηρεσιακό μας συμβούλιο για τα συνολικά 2500 ευρώ (μικτά) που πήρα για δύο χρόνια δουλειάς δε λέγεται, αλλά ας ενημερωνόμουν καλύτερα.

Κατά τα άλλα αποδέχτηκα την τιμητική πρόταση του ΙΚΥ για παρουσίαση δειγματικής διδασκαλίας σε στελέχη της Ευρωπαϊκής Ένωσης τα οποία θα έβλεπαν στην πράξη πώς διδάσκονται οι ΝΤ στο Ελληνικό Σχολείο. Έτσι πρόσθεσα άλλο ένα πολύτιμο χαρτί στον φάκελό μου.

Α, όλοι μας είχαμε και μια δεύτερη δουλειά, τη διδασκαλία στο σχολείο. Η υπηρεσία μου ανέθεσε και την τιμητική θέση του υπεύθυνου εργαστηρίου πληροφορικής. Ανέλαβα και την κατασκευή και συντήρηση του δικτυακού τόπου του σχολείου και απαλλάχτηκα από τη διδασκαλία του μαθήματος της πληροφορικής στο ολοήμερο αφού η θέση δόθηκε σε κάποιον πιο ειδικό.

Κάποιοι φίλοι μου που είχαν επιλεγεί για επιμορφωτές σχολίαζαν με ειρωνικό τρόπο την καθυστέρηση στο πρόγραμμα μιας και το είχαν δέσει σχοινί κορδόνι ότι έπρεπε όλα να γίνουν βάσει του χρονοδιαγράμματος. Και εκεί που η απογοήτευση είχε κυριαρχήσει και οι ημέρες καθυστέρησης που μετρούσαν είχαν γίνει αρκετές εκατοντάδες (κάπου σταμάτησαν να μετρούν ημέρες και μετρούσαν μήνες) έσκασε βροντερά η είδηση ότι το πρόγραμμα ξεκινούσε. Το καλό πράγμα αργεί να γίνει λέει ο λαός αλλά δυστυχώς ο λαός πολλές φορές δεν ξέρει τι λέει. Τα καψόνια των τελευταίων μηνών με τις τελικές καθυστερήσεις έπρεπε να είναι προβλέψιμα. Το πάθημα να σου γίνει μάθημα, λέει ο λαός και στην προκειμένη περίπτωση ξέρει τι λέει.

Θαύμα! Με επέλεξαν και εμένα και μάλιστα στην ΑΘΗΝΑ. Τι τύχη, κρίμα η στενοχώρια των 2+ ετών. Εντάξει μπορεί όλο αυτό το διάστημα να μην είχα την παραμικρή ενημέρωση ώστε να προγραμματίσω τη ζωή μου, μπορεί να μην έμαθα ποτέ ποια διαδικασία ακολουθήθηκε για την επιλογή μου (είδα και κάτι περίεργα ονόματα στη λίστα επιτυχόντων είναι η αλήθεια), μπορεί να μην απαντήθηκε ποτέ κανένα μέιλ που έστειλα μέσω του σάιτ αλλά οφείλω να έχω πλέον εμπιστοσύνη στους αρμόδιους.

Πραγματικά πολύτιμες ήταν και οι πληροφορίες που πήρα από τους επιμορφούμενους συναδέρφους της πρώτης περιόδου: Πόσες εργασίες θα παραδώσουμε, πότε θα ενημερωθούμε για αυτές, ποιες είναι οι ερωτήσεις του ηλεκτρονικού μέρους, ότι η ίδια ερώτηση σε διαφορετικούς υπολογιστές έχει άλλη βαρύτητα, ότι το σενάριο θα πρέπει να γραφεί σε χαρτί χωρίς πρόσβαση στο internet, ότι θα υπάρξει μια Ημερίδα διάχυσης όπου θα μιλήσουμε για το πόσο καλύτεροι γίναμε μετά την επιμόρφωση κλπ. Δυστυχώς όμως δεν μου εξήγησαν και τις λεπτομέρειες…

Η αγωνία μου πήρε τέλος όταν έλαβα 2 μέιλ από το Κέντρο της Αθήνας και από την Πανεπιστημιούπολη Ζωγράφου για να επιλέξουμε τόπο παρακολούθησης. Λόγω της μεγάλης απόστασης από τα άλλα ΠΑΚΕ επέλεξα Αθήνα εξηγώντας στο μέιλ τον τόπο διαμονής μου (Σαρωνίδα) και την ανυπαρξία συγκοινωνίας για οποιοδήποτε άλλο ΠΑΚΕ. Στην Αθήνα θα έπαιρνα το αστικό που έκανε τα 45 χμ σε 1,5 ώρα και θα πήγαινα. Άλλη τόση ώρα και λίγο παραπάνω και θα επέστρεφα, σκεφτόμουν.

Η επιλογή όμως από τον καθηγητή έγινε με αυστηρά αντικειμενικό τρόπο και τελικά κατέληξα στο ΠΑΚΕ ΑΣΠΑΙΤΕ. Η διαμαρτυρία μου αναλώθηκε σε ένα χιουμοριστικό απαντητικό μέιλ που έστειλα σχετικά με τη δυνατότητα που θα μου δοθεί να γνωρίσω καλύτερα το νομό Αττικής και την ξενοιασιά που θα μου προσφέρει η κοπέλα που θα αναλάβει τα 3 παιδιά μου τις 10 περίπου ώρες που θα λείπω από το σπίτι. Η αντίδραση από τον υπεύθυνο καθηγητή ήρθε αστραπιαία μέσω κινητού και αναγκάστηκα να ζητήσω συγγνώμη για τον αγενή τρόπο της συμπεριφοράς μου και να δηλώσω ότι δεν αμφισβητώ τον αντικειμενικό τρόπο που έγινε η επιλογή. Μετά βέβαια έμαθα κάτι που με στενοχώρησε…

Τελικά τα πράγματα δεν ήταν τόσο άσχημα όσο τα περίμενα. Ουδέν κακό αμιγές καλού έλεγαν οι αρχαίοι και είχαν δίκιο. Μέσω της Αττικής οδού έκανα την απόσταση των 50+ χιλιομέτρων σε 1 ώρα με το αυτοκίνητο. Με τη συγκοινωνία ούτε να το σκεφτώ αφού θα έπρεπε να βρίσκομαι στους δρόμους για παραπάνω από 5 ώρες καθημερινά. Λυπόμουν τους συναδέρφους από επαρχία που είχαν νοικιασμένο ξενοδοχείο σε κακόφημη περιοχή, χωρίς internet και ταλαιπωρούνταν κάθε Σαββατοκύριακο να πηγαίνουν στους τόπους τους. Μερικοί αναγκάστηκαν να αγοράσουν λάπτοπ για να κάνουν τη δουλεία τους, αλλά μάλλον ήταν λανθασμένη κίνηση. Αρκούσε χαρτί και μολύβι για να πιστοποιηθούν. Εγώ πάντως, μάζευα τα χαρτάκια από τα διόδια όπως με συμβούλεψαν από τη γραμματεία του ΠΑΚΕ για να τα παραδώσω στο τέλος προκειμένου να αποζημιωθώ. Τελικά έμαθα από τον «Ειδικό Λογαριασμό» ότι δε δικαιούμαι αποζημίωση γιατί είμαι στην ίδια πόλη. Αρχικά μου είχαν πει ότι είμαι στον ίδιο νομό και γι΄ αυτό δε δικαιούμαι αλλά όταν τους υπέδειξα το άρθρο του νόμου που το αναιρούσε μου είπαν ότι δε δικαιούμαι επειδή έχει αστική συγκοινωνία. Τι κι αν είναι ειδική γραμμή με 1,20 ευρώ. Τι κι αν η περιφέρεια πρωτευούσης σταματάει στην Βουλιαγμένη (Κατά την εγκυκλοπαίδεια wikipedia οριοθετείται από το Σαρωνικό κόλπο και τα βουνά Πάρνηθας, Υμηττού και Πεντέλης). Ψιλά γράμματα. Άλλωστε έμαθα ότι το Νέο Ηράκλειο και η Αθήνα είναι και αυτά η ίδια πόλη. Άρα και η Σαρωνίδα με το Ν. Ηράκλειο είναι η ίδια πόλη (μεταβατική ιδιότητα, τόσα χρόνια στο σχολείο τι μάθαινα;). Βέβαια, πόλη με μήκος 50+ χιλιομέτρων δεν πρέπει να υπάρχει αλλού στον κόσμο. Μάλλον από το Γενικό λογιστήριο του κράτους θα σκέφτηκαν: Πας στην Αθήνα με το αστικό σε 1,5 ώρα και από κει παίρνεις τον ηλεκτρικό και σε 40 λεπτά φτάνεις ΑΣΠΑΙΤΕ. Μετά σχολάς στις 9 και επιστρέφεις στο σπίτι σου κοντά στις 12. Τόσο απλά.

Αλλά δεν πειράζει εγώ προτίμησα τον εύκολο και αντιοικολογικό τρόπο της μετάβασής μου με αυτοκίνητο. Μιας και αμείβομαι πλουσιοπάροχα, θα χαρίσω στην υπηρεσία μου τα 1000 ευρώ για έξοδα μετακίνησης. Άλλωστε θα τα βγάλω με το παραπάνω από τα επιμορφωτικά προγράμματα που θα αναλάβω. Τώρα σχετικά με τις φήμες ότι υπάρχει περίπτωση να μην επιμορφώσουμε κανέναν μιας και το έργο λήγει τέλη Δεκέμβρη τις θεωρώ πέρα για πέρα ανυπόστατες. Αλλώστε το ΠΙ καθιερώνει και νέο μητρώο επιμορφωτών πράγμα που σημαίνει ότι θα πέσει πολλή δουλειά...

Η πρώτη ημέρα στη σχολή ήταν για μένα μια τρομερή εμπειρία. Στην ολοφώτεινη και πολύ θερμή αίθουσα της σχολής μας υποδέχτηκε πολύ φιλικά η υπεύθυνη της Σχολής. μερικοί αχάριστοι συνάδερφοι διαμαρτυρήθηκαν και ζήτησαν κλιματιστικά (σιγά σε δυο τρεις μήνες θα χειμώνιαζε) και άλλοι διαμαρτυρήθηκαν ζητώντας συσκότιση για να αποδίδει ο βιντεοπροβολέας. Όταν κάποιοι καθηγητές μας καθησύχασαν λέγοντάς μας ότι όλα αυτά λύνονται σε μια στιγμή με μια απλή ενημέρωση στους υπεύθυνους, νιώσαμε τύψεις είναι η αλήθεια για την ασχετοσύνη μας. Πάντως ο εν λόγο καθηγητής ανέλαβε την υπόθεση της συσκότισης προσωπικά.

Τα κλιματιστικά μπήκαν μετά από καμιά 10αριά ημέρες -αφού ξεπεράστηκαν κάτι γραφειοκρατικά προβλήματα με τον ηλεκτρολόγο της σχολής και παραδόξως λειτουργούσαν καλύτερα και οι υπολογιστές. Το κακό βέβαια ήταν ότι τα 4 22αρια (22.000 BTU) που μπήκαν έκαναν την αίθουσα Σιβηρία σε βαθμό που αναπολούσαμε τις παλιές καλές εποχές. Η συσκότιση αποδείχτηκε ότι ήταν στα μυαλά μας αφού τελικά συνηθίσαμε το φως και όλα πήγαν μια χαρά. Άλλωστε όπως μας είπε και ένας άλλος καθηγητής κάποιος πολύ μεγάλος επιστήμονας (δε θυμάμαι το όνομά του) δούλευε και έκανε θαύματα μέσα σε ένα μικρό ακατάστατο γραφειάκι. Εμείς γιατί να είμαστε αχάριστοι με τόσες ανέσεις.

Η άλλη αξέχαστη εμπειρία μου αφορά τη διδασκαλία. Αρχικά οι διαφωνίες μου πολλές.

"Καλά οι θεωρίες μάθησης δε θα πρέπει να είναι συνδεμένες με τις ΝΤ;" (μη βιάζεστε θα τα πούμε αργότερα, απαντούσαν. Το αργότερα σημαίνει αργότερα, όταν θα μεγαλώσουμε, υπέθεσα)

"Θα μας δείξετε κάποιο σενάριο που φτιάξατε στο πανεπιστήμιό σας, εσείς, οι φοιτητές σας σύμφωνα με αυτά που μαθαίνουμε;" (κατάντησε αυτή η ερώτηση να γίνει το ανέκδοτο της επιμόρφωσης. Ευτυχώς στο τέλος έσωσαν την παρτίδα κάποιοι έμπειροι επιμορφωτές. Επιμορφωτές της πράξης) Προσωπικά πάντως, αποκόμισα την εντύπωση ότι οι περισσότεροι δεν είχαν φτιάξει στη ζωή τους σενάριο, τουλάχιστον όμοιο με αυτό που κλίθηκαν να διδάξουν.

Γιατί να φτιάχνουμε σενάρια και να τα δημοσιεύουμε, θα έχουμε κάποιο όφελος όπως ανακοίνωσε για κάποιο διάστημα (και ύστερα το απόσυρε) η Δικτυακή Πύλη e-yliko; Ξαφνικά θυμήθηκα τα λόγια ενός καθηγητή ότι το μεγαλύτερο κίνητρο είναι η θέληση για μάθηση και απέσυρα την ερώτηση.

"Γιατί να χρησιμοποιήσω αυτό το λογισμικό αφού αφορά Γυμνάσιο-Λύκειο;" (ότι μαθαίνεις καλό είναι, μην είσαι αντιδραστικός, σκέφτηκα και συμβιβάστηκα. Άλλωστε που να γνωρίζει ο κάθε επιμορφωτής την ύλη του Δημοτικού… )

"Γιατί να πληκτρολογήσουμε όλα αυτά τα δεδομένα στο Αβάκιο. Ποιο το διδακτικό όφελος για τόσο κόπο;" (αυτό έχουμε αυτό θα μάθουμε, άλλωστε μπορεί κάποιος μαθητής αύριο μεθαύριο να ανοίξει βιντεοκλάμπ και να του φανεί χρήσιμο)

"Ο επεξεργαστής κειμένου και τα υπόλοιπα του office είναι για παιδιά δημοτικού; Δεν πρέπει να είναι απλά στη χρήση; Αυτό δεν μαθαίνουμε στην αξιολόγηση λογισμικού;" (τι ζητάω τώρα, σκέφτηκα και αναθεώρησα τις απόψεις μου)

Γιατί πρέπει να χρησιμοποιήσω τον υπολογιστή σε όλα τα μαθήματα; Είναι υποχρεωτικό; (Γιατί να αδικηθούν κάποιοι καθηγητές και να χάσουν ώρες σκέφτηκα και έτσι διδάχτηκα λογοτεχνία και ανάλυση ποιήματος με ΝΤ)

"Σήμερα θα μάθουμε να φτιάχνουμε blogs", λέει ο επιμορφωτής. «Εμείς τα ξέρουμε έχουμε ασχοληθεί χρόνια, έχουμε και δικές μας ιστοσελίδες που τις δουλέψαμε χρόνια…»

«Αν θέλετε βαθμό φτιάξτε μια στα γρήγορα», η απάντηση.

«Τις εργασίες να τις αναρτήσουμε στο διαδίκτυο και να τις δουν από εκεί οι καθηγητές;» «Όχι σε cd» (Χειροπιαστά πράγματα. Ένιωσα ικανοποιημένος που δεν μας τις ζήτησαν γραπτώς)

Αξιολόγηση λογισμικού. Αξιολόγησα Γεωγραφία και Ιστορία. Βρήκα πάρα πολλά σφάλματα σε σημείο να απορώ πώς αυτά τα λογισμικά πιστοποιήθηκαν. (Πάλι μηδενιστή θα με πουν, σκέφτηκα)

"Γιατί η επιμόρφωσή μας διαρκεί 350 ώρες και μοριοδοτείται ελάχιστα ενώ θα μπορούσε με 10 επιπλέον ώρες αυτή η μοριοδότηση να διπλασιαζόταν;" Αρχικά πρόθυμοι να εξετάσουν το πρόβλημα, αργότερα σιωπηλοί…

Γιατί δεν μας δίνετε credits ώστε στο μέλλον να μπορούμε να αναβαθμίσουμε τις σπουδές μας; ","Τι είναι πάλι αυτό;" "Μα ισχύει σε όλη την Ευρώπη". Σιωπή…

"Τα αναλυτικά προγράμματα προβλέπουν τις ΝΤ στη διδασκαλία;" «Ναι», «Αρκετά» «Όχι, πρέπει να αναμορφωθούν» μερικές ενδεικτικές απαντήσεις.

Γιατί με τις ίδιες ώρες και με τους ίδιους καθηγητές η επιμόρφωση στα πανεπιστήμια θεωρείται μεταπτυχιακό; Σιωπή από την αρχή ….

Πόσες ιδέες άλλαξα με την επιμόρφωση. Πόσο γραφικός ήμουν. Πόσο αντιεπιστημονικές προσεγγίσεις είχα πριν και πόσο αξιόπιστος και κατάλληλος είμαι τώρα.

Μου έμαθαν να φτιάχνω προσομοιώσεις στο μάθημα της Ιστορίας και ταυτόχρονα να αμφισβητώ την αξία του σκοπού και των στόχων στην κατασκευή Σεναρίων. Βέβαια υπήρχαν αντίθετες απόψεις μεταξύ των καθηγητών πάνω σε αυτά τα θέματα, πράγμα που λίγο με μπέρδεψε…

Είδα επίσης το έργο που επιτελούν κάποιοι διδακτορικοί και μεταπτυχιακοί φοιτητές ως βοηθοί καθηγητών. Χειρίζονται άψογα το PowerPoint και είναι ταχύτατοι στην εμφάνιση της πληροφορίας που αναζητά ο καθηγητής μέσα στο αχανές υλικό του Η/Υ τους. Δεξιότητα που αποκτάται με υπομονή και επιμονή…

Παλιά είχα και βλέψεις για μεταπτυχιακό ο αθεόφοβος αλλά δεν υπολόγισα σωστά τις απαιτήσεις παρακολούθησης αυτών των προγραμμάτων έτσι απέτυχα όσες φορές το επιχείρησα. Βέβαια θα μπορούσα να προσπαθήσω με άλλους τρόπους αλλά δεν είχα τα κότσια.

Τέλος, στην Ημερίδα διάχυσης των ΠΑΚΕ ήρθε εκτός από μερικούς καθηγητές και λιγότερους επιμορφούμενους και εκπρόσωπος του Υπουργείου Παιδεία η οποία κρατώντας στην αγκαλιά το παιδί της (ήταν και πολύ ανήσυχο, συνεχώς κουνούσε το μικρόφωνό της) ανέβηκε το βήμα και ανακοίνωνε προς κάθε κατεύθυνση ότι οι ΝΤ είναι πρώτη προτεραιότητα για την Κυβέρνηση κλπ κλπ . (Πιθανολογώ ότι το καροτσάκι της λαϊκής το είχε αφήσει κάπου έξω για να μη δημιουργήσει κακές εντυπώσεις)

Εμείς ακολουθήσαμε το πρωτόκολλο με φιλοφρονήσεις και αναφορά στις αξέχαστες στιγμές που ζήσαμε δημιουργώντας μια ευχάριστη ατμόσφαιρα. Άλλοι πιστοποιημένοι επιμορφωτές αμφέβαλαν στο κατά πόσο οι ΝΤ μπορούν να προσφέρουν και ανέφεραν τις δυσκολίες που συνάντησαν κατά την επιμόρφωση στα ΚΣΕ. Μερικοί μάλιστα των θεωρητικών επιστημών θεωρούσαν ότι μπορεί οι ΝΤ να κάνουν κακό και ίσως δε χρειάζεται επιμόρφωση για αυτές (εκεί δεν άντεξα πετάχτηκα και ρώτησα αν αυτό ισχύει για όλα τα μαθήματα και εάν χρειάζεται επιμόρφωση για την αξιοποίηση του διαδικτύου). Επίσης, μια άλλη συμπαθητική επιμορφώτρια ανέφερε ότι μέσα από την επιμόρφωση αυτή, της δόθηκε η δυνατότητα να συμπληρώσει κενά συναδέρφων σε βασικές γνώσεις λογοτεχνίας και για αυτό το λόγο τη θεώρησε πολύ ωφέλιμη.

Είμαι σίγουρος ότι ανέφερα ελάχιστα από αυτά που βίωσα αλλά πιστεύω όπως έχω αναφέρει και παλαιότερα η άσκηση αυτοσυγκράτησης χωρίς φαρμακευτική αγωγή που εφαρμόστηκε στην επιμόρφωσή μας μπορεί να μην μας έκανε καλούς επιμορφωτές αλλά μας έδωσε την ευκαιρία να έρθουμε κοντά σε κάποια αξιόλογα άτομα που αγαπούν και πιστεύουν ότι οι ΝΤ μπορούν να προσφέρουν πραγματικά στη διδασκαλία. Ταυτόχρονα μου δόθηκε η ευκαιρία να εκτιμήσω τα οφέλη των παλιών τεχνολογιών αλλά και την ανεπάρκεια αυτών που θα έπρεπε να έχουν προωθήσει τις Νέες.

Μέσα στην επιμόρφωση οι προϋπάρχουσες ιδέες των υπευθύνων αναδείχτηκαν. Η γνωστική σύγκρουση επήλθε. Ώρα να αναλάβουμε δράση για την αναδόμηση τους και να σχεδιάσουμε μια επιμόρφωση που να στηρίζεται στο παρόν και να αντέχει στο μέλλον . Το πείραμα στην εκπαίδευση καιρός είναι να αρχίσει …

(σενάριο κατά Driver & Oldham)

Τρόπος ένταξης των ΝΤ στην εκπαίδευση για αποτελεσματικότερη μάθηση και απόκτηση νέων δεξιοτήτων

Πλήρης επικεφαλίδα

Με ποιο τρόπο μπορεί να ενταχθούν οι Νέες Τεχνολογίες στην εκπαίδευση, ώστε η εισαγωγή τους να επιφέρει αποτελεσματικότερη μάθηση (learning processing) αλλά και εκμάθηση νέων δεξιοτήτων (knowledge-skills)

Του Κοσμά Αθανασιάδη

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο όρος «Κοινωνία της Πληροφορίας» (ΚτΠ) πρωτοπαρουσιάστηκε στο Λευκό Βιβλίο, Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση (1993) της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Το νέο μοντέλο ανάπτυξης που προτείνεται στηρίζεται στην παραδοχή ότι «η απόκτηση, η αποθήκευση, η επεξεργασία, η αποτίμηση, μεταβίβαση και η διάχυση των πληροφοριών οδηγεί στη γνώση, στην παραγωγή του πλούτου και στη βελτίωση της ποιότητας ζωής» (Σταχτέας, 2002).
Οι κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές που συντελούνται στα πλαίσια της ΚτΠ καθιστούν αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου της Εκπαίδευσης. Η σύγχρονη ψηφιακή κοινωνία απαιτεί ένα υψηλό επίπεδο εγγραματισμού και έχει μεταβάλλει τον όγκο και την ποιότητα των γνώσεων που απαιτούνται, προκειμένου ο σύγχρονος πολίτης να είναι σε θέση να έχει ενεργό συμμετοχή στον επαγγελματικό, κοινωνικό και οικονομικό χώρο -σε τοπικό, ευρωπαϊκό ή διεθνές επίπεδο (Αναστασιάδης, 2000∙Λαφατζή, 2005∙ Ράπτης και Ράπτη,2004).
Η αξιοποίηση των ΝΤ στην εκπαίδευση αποτελεί πλέον μονόδρομο.

Η ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Δεν πρέπει να παραβλέψουμε τη γνώμη εκείνων που υποστηρίζουν πως η σαρωτική και ραγδαία επικράτηση των ΤΠΕ, σε όλες τις πτυχές της σύγχρονης ζωής, δημιουργεί τον κίνδυνο του κοινωνικού αποκλεισμού για τις πληθυσμιακές ομάδες που, εκούσια ή ακούσια, δεν έχουν πρόσβαση στις ΤΠΕ. Η ένταση με την οποία εμφανίζεται το φαινόμενου του «ψηφιακού δυϊσμού», το οποίο αναφέρεται σε μια νέα μορφή διάκρισης των ανθρώπων ανάλογα με τη δυνατότητα και την ικανότητα πρόσβασης στις ΤΠΕ, φέρνει ένα βήμα πιο κοντά την πιθανότητα να εμφανιστούν κοινωνίες δύο ταχυτήτων (Αναστασιάδης, 2005∙ Κελπανίδης, 2004∙ Μπρίκα, 2005∙ Ράπτης και Ράπτη, 2004).
Οδηγούμαστε, έτσι, στο συμπέρασμα ότι ο «τεχνολογικός αλφαβητισμός» αποτελεί μόνο την αφετηρία στην μακριά και επίπονη διαδρομή που χαράσσει η ΚτΠ (Σολομωνίδου, 2001).
Η εξέλιξη της Πληροφορικής και των Τηλεπικοινωνιών καθώς και οι νέες δυνατότητες διαχείρισης των πληροφοριών, καθιστούν αναπόφευκτη την εισαγωγή της Πληροφορικής στην εκπαίδευση, δεδομένου ότι προσφέρει στους σημερινούς μαθητές, στο πλαίσιο της γενικής τους εκπαίδευσης, τις απαιτούμενες δεξιότητες και τεχνολογικές γνώσεις που θα τους επιτρέψει να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Μπορούμε λοιπόν να διακρίνουμε δύο διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης της Πληροφορικής στην Εκπαίδευση:
την Πληροφορική ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο, και
την Πληροφορική ως μέσο γνώσης, έρευνας, μάθησης και υποβοήθησης της διδασκαλίας των μαθησιακών αντικειμένων.
(Έρευνα: Πληροφορική και εκπαίδευση, Υπ.Ε.Π.Θ. Διεύθυνση Σπουδών Δ.Ε, 1999)
Στις περισσότερες χώρες η ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αντιμετωπίζεται όχι ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο αλλά ως εργαλείο διαθεματικών δραστηριοτήτων. Δίνεται λοιπόν έμφαση στην αναζήτηση πληροφοριών, στην επικοινωνία, και στην χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών.
Επιπλέον σύμφωνα με έρευνα της Eurydice σχετικά με την χρήση των ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι Τεχνολογίες των Πληροφοριών και της Επικοινωνίας αποτελούν μέρος του προγράμματος σπουδών των μαθητών σχεδόν παντού στην Ευρώπη. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται κυρίως ως εργαλείο για τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων και οι προβλεπόμενες δραστηριότητες περιλαμβάνουν τη χρήση λογισμικού, την αναζήτηση πληροφοριών και τα δίκτυα επικοινωνιών για την επέκταση της γνώσης σε διάφορα μαθήματα. Σε πολλές χώρες, o χρόνος που αφιερώνεται για τις ΤΠΕ είναι ελαστικός. Με ποιο τρόπο όμως η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση θα γίνει με τρόπο δημιουργικό αξιοποιώντας ολόπλευρα την τεχνολογική πρόοδο προς όφελος της μαθησιακής διαδικασίας και της απόκτησης δεξιοτήτων;
Εστιάζοντας στην ελληνική πραγματικότητα θεωρώ ότι είναι απαραίτητη η αναπροσαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος ώστε να γίνει ένα σύγχρονο, ανοικτό «εργαλείο» στα χέρια του εκπαιδευτικού με στόχο τη δημιουργική αξιοποίησή του, σύμφωνα πάντα με τις ανάγκες και τα σύγχρονα μέσα που διαθέτει. Η πληροφορική πρέπει να εισαχθεί ως μέσο γνώσης, διερεύνησης, επικοινωνίας, μάθησης και υποβοήθησης της διδασκαλίας των μαθησιακών αντικειμένων που θα επιτευχθεί με τη διάχυση της στα άλλα γνωστικά αντικείμενα. Οι στόχοι πρέπει να είναι σαφείς και διαφανείς για μαθητές και εκπαιδευτικούς. Η χρήση της πρέπει να γίνεται εφόσον δημιουργεί συνθήκες προσθετικής αξίας και εμπλουτισμού της διδασκαλίας. Οι υπολογιστές χρησιμοποιούνται με προδιαγραφές ίδιες με εκείνες που ισχύουν και για όλα τα υπόλοιπα διδακτικά υλικά ή μέσα και η διαμόρφωση των διαφόρων δραστηριοτήτων βασίζεται στην έμπνευση και στα ατομικά ερεθίσματα των ίδιων των παιδιών κι εξυπηρετεί τη διεξαγωγή project που πολύ απλά δεν θα ήταν δυνατό να πραγματοποιηθούν με χρήση συμβατικών-παραδοσιακών υλικών.
Σύμφωνα με τον ίδιο το Malaguzzi (1993), ο Η/Υ μπορεί να προσφέρει στα παιδιά:
- τη δυνατότητα να ανταποκριθούν αυτόνομα σε ποικιλία συμβολικών νοημάτων
- τη δυνατότητα του αναστοχασμού, της αιτιολόγησης, του κοινού σχεδιασμού και της συνεργασίας με
τους συμμαθητές πάνω σε κοινά project;
- τη δυνατότητα της ανάλυσης μιας πολύπλοκης πράξης σε κατανοητές για τα παιδιά φάσεις
- τη δυνατότητα να αναπτύξουν τις δεξιότητες κίνησης στο χώρο
- την ικανοποίηση που προσφέρει η αλληλεπιδραστική σχέση με τον υπολογιστή
- τη συναίσθηση της ενεργής συμμετοχής τόσο σε ομαδικές δραστηριότητες όσο και στα αποτελέσματα που απορρέουν από αυτές.
«Εγώ θέλω να φτιάξω το δικό μου παραμύθι στο κομπιούτερ γιατί το κομπιούτερ κάνει να υπάρχουν τα πράγματα που φαντάζομαι, τα κάνει να είναι ζωντανά.»
Επιπροσθέτως, είναι γεγονός ότι η εκμάθηση με βάση την υλοποίηση μίας εργασίας ενισχύει τη δημιουργία της μαθησιακής εμπειρίας. Σε κάθε περίπτωση πρέπει να χρησιμοποιηθεί κατάλληλη κατηγορία λογισμικού που να βοηθά στην υλοποίησή διδακτικών σεναρίων σύμφωνων με την νοητική ανάπτυξη των μαθητών και είναι σύμφωνα με το πνεύμα του νέου ΔΕΠΠΣ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.
Όταν χρησιμοποιούμε τον όρο ΝΤ θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι δεν αναφερόμαστε αποκλειστικά και μόνο στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και στα διάφορα εκπαιδευτικά (και μη) λογισμικά αλλά και σε βιντεοκάμερες, φωτογραφικές μηχανές, επιδιασκόπια, μαγνητόφωνα, βίντεο, cd/dvd player, τηλεόραση και άλλα τεχνολογικά εργαλεία που «επιστρατεύονται» ώστε:
α) να υποβοηθήσουν τη παρατήρηση μέσω της καταγραφής (documentation) των ενδιαφερόντων των παιδιών, βάσει των οποίων αναπτύσσονται κατά καιρούς τα διάφορα project,
β) να συμβάλουν στη πραγματοποίηση των ίδιων των project αλλά και στην υλοποίηση των ατομικών ιδεών των παιδιών,
γ) να καταστήσουν δυνατή την ανακαλυπτική μάθηση, την εξερεύνηση και την αλληλεπίδραση των παιδιών μεταξύ τους και με το περιβάλλον και τέλος
δ) να δώσουν την ευκαιρία στους παιδαγωγούς, στους γονείς αλλά και στα ίδια τα παιδιά, να παρακολουθούν την πρόοδό τους μέσα από την καταγραφή της εξελικτικής πορείας των project (κυρίως μέσω φωτογραφιών και βίντεο),
ε) να βοηθούν στην οργάνωση και αναπαράσταση των ιδεών με διαφορετικά μέσα, στ) να βοηθήσουν την οπτικοποίηση του τρόπου σκέψης των παιδιών και τον αναστοχασμό που αυτός μπορεί να παράγει
(Hong,Seong B. &Trepanier-Street, Mary, 2004).
Είναι φανερό ότι πρέπει να γίνει μια γενικότερη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών λογισμικών μιας και όπως σωστά επισημαίνει η Δημητρακοπούλου (1999) αναφορικά με τις γενικότερες τάσεις που επικρατούν για την εκπαιδευτική χρήση της τεχνολογίας και ιδιαίτερα των Η/Υ, σχεδόν όλα τα εκπαιδευτικά λογισμικά που κυκλοφορούν στο εμπόριο και απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής αλλά και πρώτης σχολικής ηλικίας, χαρακτηρίζονται από τη λογική «πρακτικής και εξάσκησης» (drill and practice), εφαρμόζοντας παραδοσιακές (συμπεριφοριστικές) προσεγγίσεις μάθησης και προτείνοντας δραστηριότητες παρόμοιες με αυτές που υλοποιούνται και με άλλα συμβατικά μέσα (κάρτες, παζλ, κλπ). Θα μπορούσε λοιπόν κανείς να ισχυριστεί ότι δεν αξιοποιούνται οι Ν.Τ. ουσιαστικά αλλά αναπαράγουν «παραδοσιακές» πρακτικές.
Αντιθέτως σε project τα οποία υλοποιήθηκαν σε μερικά σχολεία, σύγχρονα τεχνολογικά εργαλεία επιστρατεύονται για τη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας με τη λεγόμενη Τεχνολογία Ελέγχου. Οι δραστηριότητες που βασίζονται σε αυτήν την τεχνολογία προσφέρουν τη δυνατότητα για κατασκευή πραγµατικών μοντέλων που µπορούν να ανταποκρίνονται στα διάφορα ερεθίσµατα του περιβάλλοντος και να εκτελούν ενέργειες.. Όλη αυτή η διαδικασία προκύπτει από την αλληλεπίδραση Η/Υ (ο οποίος ελέγχεται μέσω συγκεκριμένου λογισμικού) και κατασκευασμένων μοντέλων που δέχονται τα διάφορα ερεθίσματα μέσω αισθητήρων και στη συνέχεια εκδηλώνουν αντιδράσεις μέσω συσκευών εξόδου όπως βραχίονες, λαμπτήρες κ.α
Σε περιβάλλοντα όπως αυτά που αναπτύσσονται στο πλαίσιο εφαρμογών Τεχνολογίας Ελέγχου, οι μαθητές ουσιαστικά ακολουθούν μια διαδρομή παραπλήσια με αυτή του προγραμματισμού: αρχικός σχεδιασμός, κατασκευή (μοντέλων), εφαρμογή, αντιμετώπιση τυχόν προβλημάτων, παρατήρηση, βελτίωση και τέλος επαναεφαρμογή μέχρι την κατάκτηση του επιθυμητού αποτελέσματος. Μέσα από τους μικρόκοσμους που σχεδιάζουν και υλοποιούν αλλά και μέσα από διάφορες αναπαραστάσεις παρατηρούν και καταγράφουν την εξέλιξη στην οθόνη, αξιολογούν την ορθότητα των υποθέσεων, συνεργάζονται και αναπτύσσουν γόνιμο διάλογο με τους συμμαθητές τους. Τα αποτελέσµατα της µαθησιακής διαδικασίας είναι µέγιστα εφόσον οι µαθητές υλοποιούν δικές τους προσωπικές ιδέες (Resnick&Ocko, 1991,Resnicketetal,1996) οπότε παίρνουν πρωτοβουλίες και συµµετέχουν ενεργά αντί να είναι παθητικοί δέκτες γνώσης.
Απ΄ όλα αυτά γίνεται αντιληπτό ότι οι ίδιοι οι παιδαγωγοί δεν αρκεί να ξεπεράσουν τις όποιες προσωπικές δυσκολίες κι ενστάσεις σε σχέση με το νέο μέσο που ενώ είναι ήδη διαδεδομένο σε επαγγελματικά περιβάλλοντα κι εφαρμογές, εντούτοις απέχει πολύ από το σχολικό- εκπαιδευτικό περιβάλλον ιδίως της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αλλά και να είναι γνώστες των νέων τάσεων που προωθούνται παγκοσμίως σε μια συνεχή και δια βίου εκπαίδευση.
Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά είναι πάντα ιδιαίτερα ανοιχτά και υπομονετικά με τις νέες ιδέες αρκεί ο υπολογιστής να εισαχθεί στην καθημερινότητα τους και στο σχολικό περιβάλλον με τέτοιο τρόπο ώστε να μην υπάρξει ο κίνδυνος να δημιουργηθεί μια στερεότυπη μεθοδολογία συγκεκριμένων τρόπων εφαρμογής και χρήσης του. Αυτό όμως θέτει ως προτεραιότητα να επιμορφωθούν οι ίδιοι οι παιδαγωγοί πάνω στις χρήσεις του υπολογιστή μιας και είναι αυτοί που γνωρίζουν καλύτερα την ψυχολογία των μαθητών και τη διδακτική μεθοδολογία που απαιτείται για κάθε ηλικία απορρίπτοντας παλαιότερες πρακτικές όπου αναλάμβαναν αυτό το έργο εξειδικευμένοι επιστήμονες πληροφορικής που δεν είχαν καμία πρότερη ενασχόληση με παιδιά. Ωστόσο, η βοήθεια των τελευταίων μπορεί να είναι πολύτιμη στην τεχνική υποστήριξη του διδάσκοντα, σε ζητήματα κατασκευής και προγραμματισμού για την υλοποίηση μιας άρτιας και εξειδικευμένης διδασκαλίας.
Επομένως ένταξη των ΤΠΕ στο Πρόγραμμα Σπουδών πρέπει να γίνει υπό το πρίσμα μιας ολιστικής, διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης με την ανάπτυξη περιβαλλόντων μέσα στα οποία τα παιδιά θα καθοδηγηθούν προς τη κατάκτηση νέας γνώσης, την εδραίωση παλιότερων εμπειριών και την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων.
Εκτός λοιπόν της αναπροσαρμογής των αναλυτικών προγραμμάτων όπου θα προβλέπεται η αξιοποίηση των ΝΤ στη διδασκαλία όχι ευκαιριακά αλλά με σαφήνεια, θα πρέπει να προβλεφθεί και μια δια βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις σύγχρονες θεωρίες μάθησης με αντικείμενο τις ΝΤ, στα διαθέσιμα λογισμικά και στον τρόπο αξιοποίησής τους στη διδασκαλία τους. Η επιμόρφωση αυτή θα πρέπει να παρέχεται από τα πανεπιστήμια και από εξειδικευμένο διδακτικό προσωπικό. Η παραγωγή διδακτικών σεναρίων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, προσαρμοσμένα στο δυναμικό της τάξης τους με σαφείς μαθησιακούς στόχους και απόκτησης δεξιοτήτων, θα πρέπει να αποτελεί το ζητούμενο.
Τα κίνητρα (οικονομικά-διοικητικά) που θα δίνονται στους εκπαιδευτικούς που θα αναλαμβάνουν τέτοιες πρωτοβουλίες πρέπει να είναι γενναία και να συνοδεύονται από αξιολόγηση αλλά και συνεχή υποστήριξη. Πρέπει παράλληλα να υπάρξει εμπλουτισμός και επαναξιολόγηση με τα σύγχρονα δεδομένα του υποστηρικτικού υλικού (λογισμικό) το οποίο να είναι άμεσα διαθέσιμο προς τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Η σύγχρονη υλικοτεχνική υποδομή της σχολικής μονάδας με τους αναγκαίους φορητούς Η/Υ με ασύρματη δικτύωση, ευρυζωνικότητα, διαδραστικούς πίνακες, βιντεοπροβολείς εκτυπωτές, βιβλιοθήκη λογισμικού και εγχειριδίων, αναλώσιμα κλπ θα πρέπει να θεωρηθεί ως απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη του εγχειρήματος.
Η αξιοποίηση χαρισματικών εκπαιδευτικών με γνώση του αντικειμένου, μεράκι και διάθεση για προσφορά είναι αναγκαία, μιας και αποτελούν ένα μέρος του πιο παραγωγικού δυναμικού.
Η αξιοκρατία και η επιλογή των κατάλληλων προσώπων με γνώσεις και όραμα σε θέσεις λήψης αποφάσεων θεωρείται επίσης, απαραίτητη.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Είναι σαφές ότι είναι επιτακτική και άμεση η ανάγκη ουσιωδών ριζικών αλλαγών και παρεμβάσεων στους τομείς της διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, της αναμόρφωσης των αναλυτικών και ωρολογίων προγραμμάτων, της τεχνικής και διοικητικής στήριξης των εκπαιδευτικών καθώς επίσης και της αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας χρήσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Στην εποχή της αλματώδους ανάπτυξης των Τ.Π.Ε. είναι καλό πάντα να λειτουργούμε με τη διαπίστωση ότι ο κόσμος γύρω μας αλλάζει δραματικά χωρίς να υπολογίζει τη δική μας απραξία ή όπως το εκφράζει καλύτερα ο ποιητής «Το σήμερα ήτανε νωρίς, τ' αύριο αργά θα είναι» (Κ. Παλαμάς, «Ασάλευτη ζωή»)

Δικτυακά μαθήματα Αστρονομίας

Αθανασιάδης Κοσμάς¹, Ανδρεάδης-Παπαδημητρίου Αλέξανδρος², Σιμωτάς Κωνσταντίνος³

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα εργασία είναι μια προσπάθεια παροχής ενός εκπαιδευτικού πακέτου για το μάθημα της Αστρονομίας από απόσταση με τη χρήση της πλατφόρμας Moodle. Η σειρά των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (educational activities) που αναπτύξαμε απευθύνεται κυρίως στους μαθητές της Β/μιας εκπαίδευσης αλλά και σε ενήλικες που ενδιαφέρονται για την επιστήμη της Αστρονομίας. Επειδή όμως τα θέματα της αστρονομίας απαιτούν βασικές γνώσεις Φυσικής, κρίθηκε απαραίτητο να υπάρχει μια συμπληρωματική σειρά επιλεγμένων θεμάτων της.
Ως κεντρικός άξονας του περιεχομένου των μαθημάτων έχουν ληφθεί τα ΑΠΣ των σχολικών βιβλίων με κάποιες ενδιαφέρουσες προσθήκες. Tο εκπαιδευτικό υλικό αποτελείται από διαδραστικές προσομοιώσεις, φωτογραφίες, βίντεο, φύλλα εργασίας, εκπαιδευτικά παιχνίδια, ερωτηματολόγια, δραστηριότητες αναζήτησης μέσω Web για την υλοποίηση συνθετικών εργασιών και ομιλίες podcast.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Αστρονομία, Μoodle, εποικοδόμηση.


ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το διαδίκτυο αποτελεί στις μέρες μας την αιχμή του δόρατος της παγκόσμιας εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Η έννοια της τηλεκπαίδευσης, δηλαδή η αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητή-εκπαιδευτικού υλικού, μαθητή-δασκάλου και μαθητή-μαθητή, πήρε μια εντελώς διαφορετική διάσταση μέσα από εκπαιδευτικές εφαρμογές υπερμέσων.
Τα μεγάλα πλεονεκτήματα αυτού του τύπου εκπαίδευσης εστιάζονται σε τρία βασικά σημεία. Μπορεί να διαβιβάσει βίντεο, να προσφέρει προσωπική αλληλεπίδραση σε πραγματικό χρόνο και να προβάλλει κείμενο.
Η Αστρονομία και η Διαστημική εξελίσσονται ραγδαία στις μέρες μας με την εμπλοκή όλο και περισσοτέρων χωρών στην εξερεύνηση του διαστήματος. Αποτέλεσμα αυτής της κινητικότητας αποτελούν οι νέες ανακαλύψεις και ο συνεχής πολλαπλασιασμός ερευνητικών προγράμματων, προσελκύοντας ταυτόχρονα το ενδιαφέρον των ανθρώπων για τις εξελίξεις. Αντιθέτως, όμως, η επιστήμη αυτή, που στηρίζεται στα Μαθηματικά, τη Φυσική, τη Χημεία, την Τεχνολογία και τη Διαστημική, ως μάθημα επιλογής στο Λύκειο έχει μικρά ποσοστά στις προτιμήσεις των μαθητών. Για παράδειγμα, στο νομό Ημαθίας για το σχολικό έτος 2005-06 μεταξύ 11 Λυκείων το μάθημα διδάχθηκε μόνο σε 7 τμήματα. (Πληροφορία από τον υπεύθυνο του Π.Υ.Σ.Δ.Ε. Ν. Ημαθίας)
Η προσπάθεια αυτή αποβλέπει στη δημιουργία ενός online βοηθήματος για το μάθημα της αστρονομίας αλλά και στη διάδοση θεμάτων Αστρονομίας σε κάθε ενδιαφερόμενο.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Έρευνες έχουν αποδείξει ότι οι μαθητές έχουν σοβαρές δυσκολίες στην κατανόηση και στην εφαρμογή ακόμα και βασικών εννοιών σε απλές φυσικές διαδικασίες (Driver et al., Duit et al., 1991) αλλά και στην επίλυση των προβλημάτων (Reif, 1981). Οι πρωτογενείς διαισθητικές αντιλήψεις των παιδιών παρεμβαίνουν καθοριστικά στη μαθησιακή διαδικασία εμποδίζοντας την κατανόηση και αποδοχή των επιστημονικών εννοιών. Ακόμη και οι «καλοί» μαθητές δεν καταφέρνουν να πετύχουν την εννοιολογική συσχέτιση βασικών εννοιών και αρχών της Φυσικής. Συνήθως η γνώση τους δεν είναι δομημένη, αλλά αποτελείται από ανεξάρτητα γεγονότα, διαδικασίες και εξισώσεις, φτωχά οργανωμένες για χρήση ή εφαρμογή (Van Heuvelen, 1991)

Το πρόβλημα αυτό προσπαθήσαμε να αμβλύνουμε με την εφαρμογή της κοινωνικοπολιτισμικής θεωρίας του L. Vygotsky (1896-1934) μέσα σε συνεργατικά μαθησιακά πληροφοριακά περιβάλλοντα. Οι πλατφόρμες σύγχρονης και ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης (Content Managements Systems) προσφέρουν στον εκπαιδευόμενο τη δυνατότητα να εστιάσει στην κοινωνική πτυχή της γνώσης και να βελτιώσει τη μάθηση μέσα από αλληλεπιδράσεις και συνεργασίες μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων.

Σύμφωνα με τον Vygotsky, αυτή η αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτές και τους συν-εκπαιδευόμενους συντελεί στην επαυξητική μάθηση (incremental learning) και βοηθά τους εμπλεκομένους να κατακτήσουν ευκολότερα τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης τους (zone of proximal development).

Με τη δόμηση των μαθημάτων και με το υλικό που συγκεντρώσαμε, προσπαθήσαμε να δώσουμε ένα εναλλακτικό, σύγχρονο βοήθημα σε όσους επιθυμούν να ασχοληθούν με το μάθημα της Αστρονομίας. Εκτός από την ΑεξΑΕ με τη χρήση των ΤΠΕ που προσφέρουμε, δίνουμε και τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς που επιθυμούν, να χρησιμοποιήσουν μέρος του υλικού για τη διδασκαλία του μαθήματος τους στο σχολικό εργαστήριο H/Y (online) ή τη σχολική αίθουσα για την ενίσχυση της διδασκαλίας τους.

Παράλληλα, το υλικό προσφέρεται για αξιοποίηση από ενήλικες που επιθυμούν να αποκτήσουν μια επιστημονική καλλιέργεια (Scientific Literacy) σε θέματα αστρονομίας, ώστε να είναι σε θέση να παρακολουθούν τις επιστημονικές εξελίξεις.

Το σύνολο του υλικού που συγκεντρώθηκε από επιλεγμένους ελληνικούς και διεθνείς δικτυακούς τόπους μετά από διαρκή αναζήτηση, αξιολογήθηκε από εμάς, μεταφράστηκε στα ελληνικά και εναρμoνίστηκε με την ύλη των σχολικών βιβλίων. Αναλυτικά, περιλαμβάνει διαδραστικές προσομοιώσεις Flash, κινούμενες εικόνες (animations), ομιλίες Podcast, υπερκείμενα (hypertext), φύλλα εργασίας, φωτογραφίες, βίντεο, προσανατολισμένες δικτυακές αναζητήσεις (WebQuest) και ερωτηματολόγια online.

Τα μαθήματα που σχεδιάστηκαν με τη χρήση του Moodle CMS, χωρίσθηκαν σε ενότητες για το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο με άξονα το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΑΙ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ

To Moodle Course Management System (CMS), αποτελεί την πιο διαδεδομένη πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης ανοιχτού λογισμικού (www.moodle.org).

Το περιβάλλον του συγκεκριμένου λογισμικού βοηθά στην επίτευξη κοινωνικών αλληλεπιδράσεων οι οποίες βελτιστοποιούν και επαυξάνουν τη μάθηση σύμφωνα με τις Κοινωνικογνωστικές Θεωρίες Μάθησης, Vygotsky L (1978) και UNESCO (2005).

Χρησιμοποιώντας αυτή τη πλατφόρμα, «χτίσαμε» πάνω της διάφορες δραστηριότητες. Ενσωματώσαμε διαφόρων ειδών διαδραστικές προσομοιώσεις (Flash και Shockwave) που έχουν τη δυνατότητα με την εισαγωγή διαφορετικών δεδομένων από το χρήστη να παρουσιάζουν διαφορετικά αποτελέσματα που προσομοιάζουν με τα πραγματικά. Έτσι δίνεται η δυνατότητα στον μαθητή να εργαστεί πειραματιζόμενος σε ένα περιβάλλον ελκυστικό που του δίνει άμεσα και μετρήσιμα αποτελέσματα. Πολλές από τις προσομοιώσεις δίνουν την ευκαιρία στον μαθητή να τις «τρέξει» σύμφωνα με το μοντέλο σκέψης που έχει διαμορφώσει, «τρέξε το μοντέλο μου» (run-my-model), όπως διατυπώθηκε από τους Raghavan K. και Glaser R.(1995), ώστε να συγκρίνει τη δική του άποψη με την επιστημονικά αποδεκτή. Κατά τους Alessi S., Trollip S. (2005) και Κόμη Β. (2004), οι προσομοιώσεις δίνουν μια εξαιρετική βοήθεια στους εκπαιδευόμενους. Προσφέρουν τη δυνατότητα μέσω των εικονικών πειραμάτων και των πολλαπλών αναπαραστάσεων να συσχετίσουν φαινόμενα, να ανακαλύψουν σχέσεις, να επαληθεύσουν τις υποθέσεις τους και να δημιουργήσουν νέες (UNESCO (2005)). Σε άλλες πάλι περιπτώσεις, οι προσομοιώσεις εμφανίζουν στην οθόνη βήμα προς βήμα δυσνόητα φυσικά φαινόμενα προσφέροντας την ευκαιρία στον εκπαιδευτή για σχολιασμό και συζήτηση με τους μαθητές του (με τη παράλληλη χρήση του Chat).

Ένα περιβάλλον προσομοιώσεων όμως, μετατρέπεται σε μαθησιακό εφόσον οι συνοδευτικές δραστηριότητες είναι τέτοιες ώστε να βοηθούν τελικά τους μαθητές να οικοδομήσουν ή να ολοκληρώσουν τις γνώσεις τους και να αποκτήσουν στοιχεία επιστημονικής μεθόδου έρευνας. Οι δραστηριότητες, επομένως, αποτελούν την καρδιά και την ψυχή ενός διερευνητικού λογισμικού εφόσον δεχόμαστε ότι οι κατάλληλες δραστηριότητες αποτελούν ένα «διδακτικό ενδιάμεσο» ανάμεσα στις δυνατότητες για προσομοιώσεις ή μοντελοποιήσεις και στην εκμάθηση ενός γνωστικού τομέα (Δαπόντες, 1999, 2001). Τα φύλλα εργασίας που χρησιμοποιήσαμε, λαμβάνοντας υπόψη τη διεθνή δικτυακή βιβλιογραφία, και όντας προσαρμοσμένα στο συγκεκριμένο μαθησιακό περιβάλλον συντάχτηκαν με σκοπό την επίτευξη δύο στόχων. Αφ΄ ενός τη δημιουργία γνωστικής σύγκρουσης για την αναδόμηση των προϋπάρχουσων ιδεών και των παρανοήσεων των μαθητών, αφετέρου, να τους βοηθήσουν να ολοκληρώσουν τις γνώσεις τους και να αποκτήσουν στοιχεία επιστημονικής μεθόδου έρευνας. Στο τελευταίο αποσκοπούν και οι προσανατολισμένες δικτυακές αναζητήσεις (WebQuest) όπου αναζητούν απάντηση στους προβληματισμούς τους.

Για την εύκολη εκτύπωση και ανάγνωση τους τα φύλλα εργασίας διατίθενται σε αρχεία FlashPaper (swf), ενώ για ευκολότερη συμπλήρωση και αποστολή τους, σε αρχεία MS Word (doc). Με το πολυμεσικό υλικό που διατίθεται για άμεση χρήση, επιδιώκουμε την ενεργοποίηση περισσότερων αισθήσεων στη μαθησιακή διαδικασία για την επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων μας.

Τέλος με τη συμπλήρωση online ερωτηματολογίων (Hot Potatoes, Flash και Java) ελέγχεται και αξιολογείται η διδασκαλία (Κασσωτάκης Μ. (2003), Βλάχος Ι. (2004), αλλά και το επίπεδο προόδου κάθε μαθητή.

Η δυνατότητα της δωρεάν παρακολούθησης των μαθημάτων ενεργοποιείται με την εγγραφή των ενδιαφερομένων, την ένταξή τους σε εικονική τάξη και την απόκτηση κωδικών πρόσβασης. Η διδασκαλία του μαθήματος μπορεί να γίνει και στο σχολικό εργαστήριο με το χωρισμό των μαθητών σε ομάδες 2-3 ατόμων ανά Η/Υ, υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού τους.

Οι περισσότερες από εκατό προσομοιώσεις, που έχουν μεταφραστεί στα ελληνικά και έχουν προσαρμοστεί στις ανάγκες του μαθήματος, μπορούν να παρουσιαστούν και αποσπασματικά με βιντεοπροβολέα στη σχολική τάξη.

ΓΕΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Με την επιλογή μας αυτή, επιδιώξαμε να δώσουμε ποικίλες δυνατότητες ευελιξίας και παραμετροποίησης κυρίως στον εκπαιδευτή, ο οποίος έχοντας στα χέρια του ένα «ζωντανό» λογισμικό να μπορεί να παρεμβαίνει δραστικά στη μαθησιακή πορεία, αλλάζοντας το περιεχόμενο των μαθημάτων, τη σειρά των δραστηριοτήτων, τους υπερσυνδέσμους αλλά και να ελέγχει διαρκώς τη μαθησιακή εξέλιξη του κάθε μαθητή.

Έτσι λοιπόν η προσπάθειά μας αποβλέπει:

Α) να δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα να ασχοληθούν με το μάθημα της Αστρονομίας και Φυσικής από απόσταση με τη χρήση των ΤΠΕ.

Β) στην εξοικείωση τους σε εικονικά πειράματα και την ανάλυση δεδομένων από γραφικές παραστάσεις, φωτογραφικό υλικό για την εξαγωγή συμπερασμάτων

Γ) στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής έρευνας για την βελτίωση της ανοιχτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με τη χρήση των ΤΠΕ.

Δ) στη γνωριμία και εξοικείωση της εκπαιδευτικής κοινότητας (και όχι μόνον) με την τηλεκπαίδευση ώστε αποκτώντας εμπειρία να καλύψουν με μεγαλύτερη ευκολία μελλοντικές τους ανάγκες στην επαγγελματική κατάρτιση, στην παροχή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή και στην κάλυψη επιστημονικού αλφαβητισμού.

Ε) να συνειδητοποιήσουν εκπαιδευτές και μαθητές τις δυνατότητες που τους παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες (χρησιμοποιώντας τες κατάλληλα) στη διαδικασία της μάθησης και να επιδιώξουν την περαιτέρω διάδοσή τους.

ΣΤ) να αναλαμβάνουν οι μαθητές ατομικά και ομαδικά πρωτοβουλίες, να επικοινωνούν με υπεύθυνους και ειδικούς για διευκρινιστικά σχόλια και άντληση πληροφοριών χωρίς ενδοιασμούς, σε πνεύμα συνεργασίας και αλληλοσεβασμού.

Ζ) να κάνουν κτήμα τους οι μαθητές σύγχρονους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς και να τους χρησιμοποιούν με ευχέρεια για την επίλυση απλών και σύνθετων προβλημάτων.

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Αρχικά, οι εκπαιδευόμενοι επισκέπτονται τον δικτυακό τόπο του μαθήματος: http://www.e-education.gr και ενημερώνονται από τον πίνακα ανακοινώσεων «Τελευταία νέα» για το χρονοδιάγραμμα του μαθήματος. Εκεί μπορούν να διαβάσουν και να εκτυπώσουν τους κανονισμούς του δικτυακού τόπου, οδηγίες χρήσης, σχέδια διδασκαλίας, ανακοινώσεις ή να «κατεβάσουν» φύλλα εργασίας για ομαδική ή ατομική εργασία. Για την επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων προβλέπεται η χρήση Forum και Chat, ενώ η αποστολή των εργασιών από τους μαθητές γίνεται με e-mail, οι οποίες και αξιολογούνται από τον εκπαιδευτή.

Το υλικό των μαθημάτων αποτελείται από φύλλα εργασίας με οδηγίες για τη χρήση των προσομοιώσεων και περιλαμβάνει διευθύνσεις στο διαδίκτυο με οδηγίες για την πλοήγηση και τη συλλογή πληροφοριών.

Στο δικτυακό τόπο οι μαθητές μπορούν να ανατρέξουν σε εκπαιδευτικό υλικό που αποτελείται από πλήθος προσομοιώσεων, φωτογραφίες, βίντεο, ομιλίες podcast αλλά και φύλλα εργασίας. Επίσης διατίθενται φύλλα εργασίας MSExcel όπου με τη μεταφορά δεδομένων από τις προσομοιώσεις δημιουργούνται αυτόματα γραφικές παραστάσεις που αξιοποιονται σε κάποιες ενότητες.

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ (Το φαινόμενο της παλίρροιας)

Γνωρίζοντας ότι καμιά μέθοδος και καμιά διδακτική προσέγγιση δεν αποτελεί πανάκεια, επιλέξαμε το πρότυπο της εποικοδομητικής διδασκαλίας και συγκεκριμένα το διδακτικό μοντέλο των Driver και Oldham (1986) ως αυτό που προσαρμόζεται καλύτερα στον τύπο της διδασκαλίας μας. Συνδυάζεται έτσι η κατανόηση φυσικών εννοιών με την ανάπτυξη δεξιοτήτων στις επιστημονικές διαδικασίες και τελικά την απόκτηση επιστημονικής νοοτροπίας από τους μαθητές.

Επίσης, προσπαθούμε να πετύχουμε την πλήρη παιδαγωγική αξιοποίηση των εργαλείων που η πλατφόρμα moodle μας παρέχει. Ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να εισέρχεται στο χώρο του μαθήματος την ώρα που επιθυμεί είτε για να εκφράσει τις απορίες του με τη βοήθεια του forum (ασύγχρονη επικοινωνία), είτε για να κάνει επαναλήψεις με τη χρήση του εκπαιδευτικού υλικού που είναι πάντοτε στη διάθεση του. Τα εργαλεία αυτά δίνουν σάρκα και οστά στην έννοια της ασύγχρονης συνεργατικής μάθησης σπάζοντας τα δεσμά του τόπου και του χρόνου στην εκτέλεση μιας εργασίας.

Παράλληλα, το εργαλείο Chat που διαθέτει το moodle παρέχει πολλά πλεονεκτήματα της σύγχρονης συνεργατικής μάθησης, επιτρέποντας στους μαθητές να εργάζονται από το σπίτι τους και να επικοινωνούν σε πραγματικό χρόνο.

ΒΗΜΑ 1^ο (η φάση του προσανατολισμού)

Αρχικά ο εκπαιδευτής καλεί τους μαθητές να παρακολουθήσουν μια προσομοίωση με το φαινόμενο της παλίρροιας, προκειμένου να κεντρίσει την προσοχή τους. Η προσομοίωση παρουσιάζει μια παραλία όπου η στάθμη των υδάτων ανεβοκατεβαίνει κατά τη διάρκεια της ημέρας. Ο εκπαιδευτής απλώς, συνιστά στους μαθητές να εστιάσουν το ενδιαφέρον τους σε αυτό που θεωρούν σημαντικό.

ΒΗΜΑ 2^ο (η φάση της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών)

Ο εκπαιδευτής παραπέμπει τους μαθητές στο Forum όπου έχει ανοίξει θέμα με τίτλο: «Σχολιάστε το φαινόμενο που παρατηρήσατε στην προσομοίωση». Ο εκπαιδευτής μπορεί να παρεμβαίνει διευκολύνοντας τη συζήτηση με κατάλληλες ερωτήσεις (π.χ. ζητώντας τις απόψεις τους σε κάποιο υποθετικό πείραμα). Αφού γίνει διάλογος και ο σχολιασμός από όλους, αναδεικνύονται οι προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών. Ο εκπαιδευτής καταγράφει και κωδικοποιεί τις ιδέες που αναδεικνύονται σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο μέσα από τις απαντήσεις που δίνονται, τις κατηγοριοποιεί προκειμένου να συντάξει το κατάλληλο φύλλο εργασίας που θα επιφέρει τη γνωστική σύγκρουση.

ΒΗΜΑ 3^ο (η φάση της αναδόμησης των ιδεών των μαθητών)

Οι μαθητές ενθαρρύνονται να ελέγξουν τις απόψεις τους. Καλούνται να διαχειριστούν τα δεδομένα από συγκεκριμένους δικτυακούς τόπους, να πειραματιστούν με προσομοιώσεις και να συμπληρώσουν το φύλλο εργασίας. Παράλληλα ο εκπαιδευτής συμμετέχει στη συζήτηση τους στο Forum και δίνει πρόσθετη βοήθεια στη χρήση των προγραμμάτων. Προτείνει τρόπους έρευνας και τους ενθαρρύνει στη διαδικασία υποβολής ερωτήσεων. Οι μαθητές αφού καταγράψουν, συζητήσουν, συγκρίνουν, μετρήσουν, υποθέσουν, προβλέψουν και αξιολογήσουν τα δεδομένα, καταλήγουν στις απαντήσεις τους. Κάθε εκπαιδευόμενος αποστέλλει μέσω e-mail στον εκπαιδευτή συμπληρωμένο ατομικό φύλλο εργασίας.

ΒΗΜΑ 4^ο (Η φάση της εφαρμογής)

Τώρα οι μαθητές εφαρμόζουν τις νέες γνώσεις που απέκτησαν και δίνουν λύσεις σε πραγματικά προβλήματα. Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει εικόνες, βίντεο που εστιάζουν στην αξιοποίηση του φαινόμενου της παλίρροιας από τον άνθρωπο. Τους προτείνει να εισάγουν τα μετρήσιμα δεδομένα από συγκεκριμένη προσομοίωση σε ένα ειδικά σχεδιασμένο φύλλο εργασίας (excel) όπου αυτόματα εμφανίζεται η γραφική παράσταση του φαινόμενου. Έτσι επιβεβαιώνουν το συμπέρασμά τους για την περιοδικότητα της και συσχετίζουν αυτά που έμαθαν με τις εμπειρίες της καθημερινής ζωής.

ΒΗΜΑ 5^ο (Η φάση της ανασκόπησης)

Την επόμενη ημέρα γίνεται συζήτηση στο Chat όπου εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι συζητούν και συγκρίνουν τις νέες απόψεις τους με αυτές που είχαν στην αρχή του μαθήματος. Ο εκπαιδευτής ενθαρρύνει τους μαθητές να συζητήσουν μεταξύ τους τρόπους που χρησιμοποίησαν για την αναδόμηση των αρχικών τους ιδεών και να ανακοινώσουν στο Forum κατόπιν συνεργασίας τα τελικά συμπεράσματά τους. Όσοι εκπαιδευόμενοι έχουν αλλάξει άποψη αναφέρουν τους λόγους που τους οδήγησαν στην εγκατάλειψη των παλαιών τους απόψεων. Οι διαδικασίες αυτές μπορεί να θεωρηθούν ως στοιχεία αυτορρύθμισης και μεταγνώσης (Ψύλλος κ.ά., 1993).

Τα δικτυακά μαθήματα αστρονομίας λοιπόν, μπορούν να υλοποιηθούν είτε μέσα σε μια σχολική αίθουσα ως «ενδο-τμηματική» (intra-classroom) εκπαίδευση, είτε ως «υπερ-τμηματική» (extra-classroom) εκπαίδευση, δηλαδή ως ΑεξΑΕ. Οι μαθητές αναπτύσσουν μεταγνωστικές δεξιότητες με τα εργαλεία της πλατφόρμας (forum, chat), μετατοπίζουν το ενδιαφέρον από τη λύση στη διαδικασία, δηλαδή όχι μόνον στην ωρίμανση των βασικών νοητικών λειτουργιών τους, αλλά και στην αντίστοιχη μεθοδολογική διευκόλυνση αυτών. Βασική παραδοχή μας είναι ότι σημαντικότερη δεξιότητα για το μέλλον, είναι μια σκέψη που θα ελέγχεται και θα κατευθύνεται από το ίδιο το άτομο, το οποίο θα είναι σε θέση να γνωρίζει τη διαδικαστική αντιμετώπιση δυσκολιών αλλά και την ποικιλότητα στους τρόπους αντιμετώπισης (Λαζακίδου κ.ά., 2004).

Ακολουθεί ατομική βαθμολόγηση από τον εκπαιδευτή και ανάρτησή της βαθμολογίας στον ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων.

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ - ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

Κατά την υλοποίηση των μαθημάτων αξιολογήσαμε τα ακόλουθα προβλήματα:

Α) Για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας σε μια ενότητα μαθημάτων στην εκπαίδευση από απόσταση απαιτήθηκε διπλάσιος ή και τριπλάσιος χρόνος σε σχέση με τη παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας στη σχολική τάξη. Για παράδειγμα, η διατύπωση απόψεων διάρκειας δύο λεπτών με ομιλία, απαιτεί δέκα λεπτά πληκτρολόγηση. Η φωνητική τηλεδιάσκεψη μεταξύ πολλών ατόμων, προς το παρόν παραμένει προβληματική αλλά με τα τεχνολογικά άλματα των τελευταίων ετών σύντομα θα δοθεί λύση. Τα πλεονεκτήματα όμως της ασύγχρονης επικοινωνίας (δυνατότητα του μαθητή επιλογής τόπου και χρόνου του μαθήματος) αντισταθμίζουν τα παραπάνω προβλήματα.

Β) Η αξιολόγηση σε πραγματικό χρόνο είναι αδύνατη στις ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Δόθηκε λύση με αποστολή e-mail των απαντήσεων σε μορφοποιημένο έγγραφο Word.

Γ) Η χρήση της τηλεδιάσκεψης και του Chat ως μέθοδοι επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων περιορίζει την αυτονομία των εκπαιδευομένων λόγω της ανάγκης της ταυτόχρονης συμμετοχής τους τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Η πρόταση μας είναι ο περιορισμός του Chat και η κύρια χρήση της ασύγχρονης επικοινωνίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Alessi S., Trollip S. (2005) Πολυμέσα και εκπαίδευση, Αθήνα: Εκδόσεις Γκιούρδα.
ASPIRE Astrophysics Science Project, Univerity of Utah, τελευταία πρόσβαση 2 Φεβρουαρίου 2006, ιστοχώρος http://aspire.cosmic-ray.org.
Beaty W, Children''''''''s Misconceptions about Science, τελευταία πρόσβαση 2 Φεβρουαρίου 2006, ιστοχώρος http://www.amasci.com/miscon/opphys.html.
Dodge B., March T., San Diego State University ιστοχώρος http://webquest.sdsu.edu/.
Dougiamas M. Επίσημος δικτυακός τόπος του Moodle, τελευταία πρόσβαση 2 Φεβρουαρίου 2006, ιστοχώρος http://www.moodle.org.
Driver R και Oldham V (1986), A constructivist approach to curriculum development in science, USA,
Studies in Science Education.
Driver R., Guesne E. & Tiberghien A. (Eds.) (1985). Children΄s ideas in Science. Mil­ton
Keynes: Open University Press.
Duit R., Goldberg F. & Nidderer H. (Eds.) (1991). Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies, Kiel, IPN-University of Kiel.
European Space Agency, τελευταία πρόσβαση 6 Φεβρουαρίου 2006, ιστοχώρος http://www.esa.int/esaCP/index.html.
National Aeronautics and Space Administration, τελευταία πρόσβαση 6 Φεβρουαρίου 2006, ιστοχώρος http://www.nasa.gov/home/index.
Ninth Grade Astronomy Curriculum Resources, τελευταία πρόσβαση 6 Φεβρουαρίου 2006, ιστοχώρος http://www.ioncmaste.ca.
Philip C. Plait, Bad Astronomy, τελευταία πρόσβαση 6 Φεβρουαρίου 2006, ιστοχώρος http://www. badastronomy.com.
Reif, F. (1981). Teaching problem solving-A scientific approach, The Physics Teacher,
May, 310-316.
Seeds, M. (2001) Astronomy: The Solar System and Beyond. USA, Brooks/ Cole.
UNESCO (2005) How ICT Can Create New Open Learning Environment.
Van Heuvelen, A. (1991), Learning to think like a physicist: A review of research based instructional strategies, American Journal of Physics, 59(10), 891-897.
Vygotsky L (1978). Mind in Society, Cambridge, Harvard University Press.
Αβούρης Ν. κ.α., (2005) Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, στο Ρετάλης Σ.(επιμ), Αθήνα:Εκδόσεις Καστανιώτης.
Βλάχος Ι. (2004), Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες: Η πρόταση της Εποικοδόμησης, Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη.
Δαπόντες Ν., Πρόταση για τη δομή μιας δραστηριότητας με διερευνητικό λογισμικό, τελευταία πρόσβαση 6 Φεβρουαρίου 2006, ιστοχώρος http://www.dapontes.gr.
Κασσωτάκης Μ. (2003), Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών, Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη.
Κόκκοτας Π. (2004) Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, 4η έκδοση, Αθήνα, Εκδότης Κόκκοτας Π.
Κόμης Β. (2004) Εισαγωγή στις εκπ/κές εφαρμογές των ΤΠΕ, Αθήνα, Εκδόσεις ΝΤ.
Λαζακίδου-Καφετζή Γ., Παρασκευά Φ., Ρετάλης Σ. (2004) Ανιχνεύοντας Τρόπους Αξιοποίησης της Μεταγνώσης στην Επίλυση Μαθηματικών Προβλημάτων, 4ο Συνέδριο ΕΤΠΕ-Αθήνα 2004
Ψύλλος Δ. κ.α., (1993). Εποικοδόμηση της Γνώσης στην Τάξη με Συνέρευνα Δασκάλου και Μαθητή, περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 70.

¹Δάσκαλος στο 10^ο Δ.Σ. Κορυδαλλού (Πειραιάς)
² Καθηγητής Φυσικής στο 30^ο ΕΛ Θεσσαλονίκης
³Δάσκαλος στο 2^o Δ.Σ. Αγίας Παρασκευής (Αθήνα)

cosmathan at sch.gr, andreadis at vivodninet.gr, simotas at simotas.org

Η εργασία αυτή παρουσιάστηκε τον Οκτώβρη του 2006 στο 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ε.Τ.Π.Ε. " Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαίδευση" http://etpe06.uom.gr/

Ας δουλέψουμε σε ομάδες

Οι διδακτικές δραστηριότητες που προωθούν τη μάθηση, είναι γενικότερα δύο ειδών· οι δραστηριότητες οι οποίες οργανώνονται από το δάσκαλο και απευθύνονται σε όλη την τάξη και οι δραστηριότητες που απευθύνονται σε μικρές ομάδες. Κοινός τόπος όλων των σύγχρονων θεωριών μάθησης είναι ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία διευκολύνει τη μάθηση αφού εξασφαλίζει πληρέστερη και πιο ολοκληρωμένη πραγμάτευση του έργου (βλ. Webb 1992, Slavin 1995).

Η συλλογική εργασία στο πλαίσιο της συνεργαζόμενης μικρής ομάδας εμπλέκει φυσικά και αβίαστα τα μέλη της ομάδας σε συζητήσεις και αντιπαραθέσεις κατά τις οποίες παρέχονται επιπρόσθετες πληροφορίες, γίνονται αναλύσεις, διατυπώνονται και υποστηρίζονται αμφιβολίες και αντιπαραθέσεις και γενικότερα αναδεικνύονται πλευρές τις οποίες τα μέλη ήταν αδύνατο να προσεγγίσουν στην εξατομικευμένη μελέτη (Ματσαγγούρας 2000β). Χωρίς το συλλογικό πλαίσιο το άτομο δε θα είχε τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσει τις λανθάνουσες ιδέες του ούτε την ανάγκη να τις διατυπώσει λεκτικά, να τις εξηγήσει και να τις αιτιολογήσει. Δεν θα καθιστούσε τις ιδέες του αντικείμενο στοχασμού και δημόσιας κριτικής που ως γνωστό συμβάλλουν στην βελτιωμένη επαναδιατύπωσή τους (Driver et al. 1998, 42 και Ματσαγγούρας 2000β, 58)

Το παιδί σταδιακά απομακρύνεται από την εγωκεντρική σκέψη και υιοθετεί πολυπλοκότερα σχήματα που ανταποκρίνονται αποτελεσματικότερα στη φυσικοκοινωνική πραγματικότητα (Ligh and Littleton 1994).

Η συνεργασία προετοιμάζει το έδαφος και δημιουργεί τις συνθήκες να μετακινηθούν οι μαθητές στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης. Πρόκειται για τη γνωστή έννοια της «Ζώνης της Eπικείμενης Ανάπτυξης»* του Vygotsky.

Επίσης η συλλογική δράση αναβαθμίζει τις δασκαλο-μαθητικές αλλά και διαμαθητικές σχέσεις, εντάσσει σε κοινή δράση μαθητές διαφορετικού φύλου αλλά και διαφορετικής κοινωνικοπολιτιστικής και εθνικής προέλευσης, διευκολύνοντας την αποδοχή της διαφορετικότητας του άλλου.

Η δυναμική της ομάδας όμως, εξαρτάται από πολλούς παράγοντες όπως η σύνθεσή της, οι ενδοομαδικές και διομαδικές σχέσεις αλλά και το μέγεθός της.

Η έρευνα έχει δείξει ότι όσο αυξάνεται το μέγεθος της ομάδας οι διαδικασίες, ακόμη και οι μηχανιστικές γίνονται πιο χρονοβόρες, το σύστημα επικοινωνίας πολυπλοκότερο, η πίεση των μελών για συμμόρφωση εντονότερη και η ενεργός συμμετοχή όλων των μελών μικρότερη. Βέβαια, σε αυτήν την περίπτωση ο αριθμός και η ποιότητα των προτάσεων επίλυσης προβλημάτων αυξάνει, γι΄ αυτό προτείνεται η επιλογή του αριθμού των μελών να γίνεται κατά περίπτωση. Σε μικρές ηλικίες ο δάσκαλος να δημιουργεί εταιρικές ομάδες των δύο ατόμων και σταδιακά να περάσει από την ομάδα των τριών ατόμων στην τελική μορφή της ομάδας των τεσσάρων μελών. Η μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία στην πολυμελή ομάδα θα οδηγήσει στην βέβαιη αποτυχία.

Κατά τη γνώμη πολλών παιδαγωγών (βλ. Κagan) η ομάδα των τεσσάρων μελών αποτελεί την ιδανική λύση για τις περισσότερες περιπτώσεις όχι μόνο γιατί την προτιμούν οι μαθητές (βλ. Meyer 1987, 90) αλλά και γιατί εξασφαλίζει τα πλεονεκτήματα των πολυμελών ομάδων, περιορίζοντας ταυτόχρονα τα μειονεκτήματα που προκαλούν αυτές.

Οι ομάδες των τεσσάρων ατόμων αποτελούνται συνήθως από έναν καλό, δύο μέτριους και έναν αδύνατο μαθητή. Σε αυτήν την περίπτωση εξασφαλίζεται η δυνατότητα φροντιστηριακής βοήθειας προς τον αδύνατο μαθητή και εκτίθεται σε ένα ανώτερο επίπεδο σκέψης και δράσης. Αντίθετα όμως, δεν προσφέρονται στους καλούς μαθητές ευκαιρίες διαλεκτικής αντιπαράθεσης αλλά και στους μέτριους και αδύνατους μαθητές τη δυνατότητα να πρωτοστατήσουν και να αναπτύξουν πρωτοβουλίες. Μια λύση είναι η δημιουργία ομοιογενών υπο-ομάδων για τη διεξαγωγή συγκεκριμένων υπο-έργων (ασκήσεων)

Στη δημιουργία των ομάδων καλό είναι ο δάσκαλος να λάβει υπόψη του και τις προτιμήσεις των μαθητών όπως αποτυπώνονται στο κοινωνιογράφημα της τάξης. Για τη σύνταξή του, ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να γράψουν σε ένα χαρτί το ονοματεπώνυμό τους και να απαντήσουν στην ερώτηση, ποιους τρεις μαθητές θα καλούσαν στο πάρτυ τους και ποιους τρεις όχι. (βλ. Ματσαγγούρας 2000β, 90).

Οι σχέσεις που θα αναπτυχθούν μεταξύ των μελών των ομάδων (ενδοομαδικές), αλλά και μεταξύ των ομάδων (διομαδικές) αποτελούν άλλον έναν παράγοντα που διαμορφώνει τη δυναμική και τη λειτουργία της ομάδας. Οι σχέσεις γενικά μπορεί να είναι συνεργατικές, ανταγωνιστικές ή ουδέτερες. Αυτές διαμορφώνονται κυρίως από τη συλλογική εργασία και το είδος των αμοιβών.

Στις συνεργατικές ενδοομαδικές σχέσεις η αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών είναι θετική, το έργο που παράγεται κοινό όπως και η αξιολόγησή του ενιαία. Η κοινή εργασία μπορεί να επιμεριστεί σε ομάδες ή και υποομάδες της ευρύτερης ομάδας. Ακολουθεί η σύνθεση του έργου και η αξιολόγησή του. Είναι προφανές ότι σε αυτήν την περίπτωση η ατομική αξιολόγηση επηρεάζεται από την ομαδική. Στην περίπτωση που ο ομαδικός μέσος όρος απορρέει από τους επιμέρους ατομικούς μέσους όρους δημιουργούνται προβλήματα στην ομάδα αφού οι καλοί μαθητές διαμαρτύρονται μιας και οι επιδόσεις τους πέφτουν λόγω των αδύνατων μαθητών. Μια λύση είναι να διατηρείται ο ατομικός βαθμός όταν ο ομαδικός μέσος όρος βελτιώνεται σε σχέση με προηγούμενες επιδόσεις ή όταν ο μέσος όρος των σωστών απαντήσεων ξεπερνά το 80%.

Στα πλαίσια της ομάδας δε νοούνται ανταγωνιστικές σχέσεις μιας και αναιρείται η βασική φιλοσοφία της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Οι διομαδικές σχέσεις όμως μπορεί να είναι συνεργατικές ή ανταγωνιστικές με προτιμότερη επιλογή την πρώτη μιας και εξασφαλίζει ένα θετικό κλίμα μέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός θέτει κοινούς στόχους και προσμετρά τη συμβολή της κάθε ομάδας στην επίτευξή τους. Ένα κεντρικό θέμα μπορεί να χωριστεί σε υποθέματα με τέτοιο τρόπο ώστε τα μέλη της μιας ομάδας να αναγκαστούν να ανταλλάξουν πληροφορίες και συμπεράσματα με άλλες ομάδες ώστε να προωθήσουν έργο τους. Η διομαδική συνεργασία μπορεί να γίνει και πριν την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων των εργασιών της καθεμιάς στην τάξη. Ακόμη μπορεί η βαθμολόγηση του κάθε ομαδικού έργου να συνεισφέρει στην συνολική βαθμολογία της τάξης. Έτσι δημιουργούνται συνθήκες διομαδικής συνεργασίας.

Σε μερικές περιπτώσεις όμως ο δάσκαλος μπορεί να οργανώσει ανταγωνιστικές σχέσεις μεταξύ ανομοιογενών αλλά ισοδύναμων ομάδων. Αυτό κάτω από ορισμένες συνθήκες μπορεί να δράσει παρωθητικά στους μαθητές. Σε αυτήν την περίπτωση το έργο και οι επιδόσεις των επιμέρους ομάδων που εργάστηκαν σε ένα κοινό θέμα αξιολογούνται από το σύνολο της τάξης και προκρίνονται οι καλύτερες όπου έχουν και ανάλογη αμοιβή. Σε καμιά περίπτωση τέτοιου είδους μορφή σχέσεων δεν μπορεί να καθιερωθεί ως μόνιμη μιας και δημιουργεί αρνητικό κλίμα και τριβές στην τάξη.

Τέλος, υπάρχει η δυνατότητα να οργανωθούν θετικές ενδο-ομαδικές σχέσεις και ουδέτερες δι-ομαδικές. Σε αυτήν την περίπτωση το έργο και οι επιδόσεις των επιμέρους ομάδων δεν σχετίζονται μεταξύ τους, αλλά κάθε ομάδα επιτελεί διαφορετικό και άσχετο έργο με τις υπόλοιπες ομάδες.

Βασική αρχή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι ότι η εξουσία αποκεντρώνεται από το δάσκαλο στην ομάδα η οποία λειτουργεί μέσα από συλλογικές αρμοδιότητες και εναλλασσόμενους ρόλους. Τα μέλη της ομάδας αναλαμβάνουν εναλλάξ ρόλους που διευκολύνουν τη λειτουργικότητα της ομάδας. Πχ. Αυτός που διευθύνει τις συζητήσεις μπορεί να είναι ο συντονιστής, αυτός που βοηθάει και εξηγεί στους αδύνατους μαθητές μπορεί να είναι ο φροντιστής ενώ αυτός που διαβάζει τα κείμενα, ο γραμματέας – αναγνώστης κτλ.

Στα μέλη της ομάδας πρέπει να γίνει συνείδηση ότι αναμένεται από αυτά να ρωτούν τα υπόλοιπα μέλη για ότι δεν καταλαβαίνουν, να έχουν απορίες, να αναγνωρίζουν τη θετική συμβολή των άλλων και να προσπαθούν για το κοινό έργο (βλ. και Ματσαγγούρας 2000β, 79). Παράλληλα με τις ατομικές ευθύνες όμως, αναγνωρίζονται και οι ομαδικές, γι΄ αυτό κανένα μέλος δεν απευθύνεται στο δάσκαλο αν πρώτα δε ζητήσει βοήθεια από την ομάδα. Επομένως, στις αρμοδιότητες της ομάδας είναι:

-η επίλυση προβλημάτων συμπεριφοράς

-η επίλυση μαθησιακών προβλημάτων

-ο έλεγχος επιπέδου θορύβου της ομάδας

-η αναφορά στο δάσκαλο ή σε άλλη ομάδα για επίλυση προβλήματος

Έτσι κερδίζεται χρόνος και ασκούνται οι μαθητές στις συλλογικές διαδικασίες και την αυτοεξυπηρέτηση. Παράλληλα όμως, κάθε μέλος καθίσταται υπεύθυνο και υπόλογο για την προσωπική του μάθηση και τη συμβολή του στη λειτουργία της ομάδας για την επίτευξη του κοινού στόχου. Αυτό μπορεί να υλοποιηθεί με την κοινοποίηση της ατομικής συμβολής στον κοινό βαθμό της ομάδας, με διαδικασίες αυτοαξιολόγησης ή συλλογικής αξιολόγησης αλλά και με τον καταμερισμό του συλλογικού έργου στα μέλη της ομάδας.

Πρωταρχικός στόχος του εκπαιδευτικού στην οργάνωση των ομάδων πρέπει να είναι η εξασφάλιση της συνοχής που καθορίζει και την αποτελεσματικότητά της καθεμιάς. Πρέπει λοιπόν να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα εξής:

-οι ευθύνες και τα δικαιώματα στα μέλη της ομάδας να κατανέμονται ισόνομα

-η αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών να αυξάνει

-να εξασφαλίζεται η άμεση και ανεμπόδιστη επικοινωνία μεταξύ των μελών

-τα μέλη να κατανοούν και να αποδέχονται τους κοινούς στόχους της ομάδας

-τα μέλη να εξασφαλίζουν υψηλό κύρος στην ομάδα

-να αντιλαμβάνονται τις συνεργατικές ή συναγωνιστικές σχέσεις με τις άλλες ομάδες

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξασφαλίζει την ισότιμη συμμετοχή στην επικοινωνία και στην κοινή δράση όλων των μελών ανεξαρτήτως του μαθητικού status τους, διατηρώντας το συνεργατικό χαρακτήρα των σχέσεων.

*Zώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of development)

Σύμφωνα με τον Vygotsky οι δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων μπορούν να τοποθετηθούν σε τρεις κατηγορίες ως εξής: α) αυτές που εκτελούνται ανεξάρτητα από το μαθητή β) αυτές που δεν μπορούν να εκτελεστούν ούτε με βοήθεια και γ) αυτές που ανήκουν μεταξύ των δύο, δηλαδή τα έργα που μπορούν να εκτελεστούν με βοήθεια. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου ενός μαθητή και της δυναμικής όπως καθορίζεται μέσω της επίλυσης των προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανούς μαθητές. Το πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο υποδηλώνει το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης σε μια ορισμένη χρονική περίοδο δηλαδή τις λειτουργίες που έχουν ωριμάσει στο μαθητή. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης καθορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμη αλλά βρίσκονται σε διαδικασία ωρίμανσης. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μας επιτρέπει να σκιαγραφήσουμε το άμεσο μέλλον του παιδιού και τη συνολική δυναμική κατάσταση της ανάπτυξής του. Η έρευνα έχει δείξει ότι παιδιά με ευρύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης έχουν καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο (Hanfmann, 1969) πχ. Δυο συνομήλικοι μαθητές απαντούν στις ίδιες ερωτήσεις τις οποίες μπορεί να απαντήσει και το μέσο όρο των παιδιών της ηλικίας τους. Όταν όμως μετά από κατάλληλη εκπαίδευση των παιδιών το ένα καταφέρνει να απαντήσει σε δυσκολότερες ερωτήσεις ενώ το άλλο όχι, λέμε ότι το πρώτο παιδί έχει μεγαλύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης από το δεύτερο.